Por Felipe Portocarrero
En la primera parte, se planteó el contexto y el orden del discurso en el que se inserta el fenómeno de los rankings, y se esbozó la narrativa que da cuenta de su aparición en el campo de la educación superior. Además de señalar el dictum rector que respalda su pertinencia: mayor calidad en la educación = incremento del desarrollo económico y social; se mostraron tres elementos clave que sirvieron de base o, en todo caso, generaron el vacío informacional que fue aprovechado por las empresas rankeadoras para posicionarse y luego asentarse: la masificación de la demanda por y el acceso a educación superior; la introducción (por no decir intromisión) de la lógica y mecanismos de mercado en la gestión de las instituciones educativas superiores (IES); y el cada vez más incisivo llamado a intervenir en el mundo globalizado. La conjugación de estos ingredientes propició, dentro del campo, las condiciones necesarias para que aquella creciente y diversa demanda dirigiera su preocupación hacia la calidad de las IES que, en respuesta a la masificación, habían incrementado y diversificado su provisión. Acreditadoras, aseguradoras de calidad y las mismas universidades, no pudieron satisfacer los requerimientos de información de un público cada vez mayor[1], situación que los rankings identificaron y capitalizaron con mucho éxito.
Sin embargo, la historia de los rankings dentro del campo de la educación no es reciente. En 1925, el profesor universitario Donald Hughes creo el primer ranking de programas de pregrado en los Estados Unidos. En ese mismo país, en 1983, aparece el ranking “Américas’ Best Colleges” (US News and World Report) como parte el primer medio masivo que difunde públicamente una lista de programas de pregrado en Norteamérica. Una década después, Inglaterra adquiere interés por producir listas, y aparece el “Times Good University Guide” que marcaría el inicio de la profusa emergencia de listas y rankings, y la competencia entre las instituciones de educación superior por aparecer y mejorar posiciones; todo este fenómeno aun manteniéndose en un nivel nacional. No obstante, la obsesión con el tema puede rastrearse recién a partir de la aparición del ARWU (Academic Ranking of World Universities) de la Universidad de Shanghai en el 2003, y el Q-S/Times Higher Education World University Rankings en el 2004, que llevaron la efervescencia de las tablas de posiciones[2] a un nivel global. (Shin et al. 2011; Marope y Wells 2013). Justamente, ARWU, QS[3] y THE[4] son las empresas más reconocidas en el mercado de los rankings y, también, las más usadas como referencia.[5] Este preludio nos permite plantear la estructura de este artículo, primero revisando el discurso que defiende y valora la pertinencia de los rankings en la educación superior; luego concentrándonos en las múltiples y sostenidas críticas provenientes, casi en su totalidad, del ámbito académico, para, finalmente, agregar algunas consideraciones personales.
Aquellos que defienden los rankings articulan un discurso bastante común entre sí o, mejor dicho, apelan a los mismos argumentos. Por un lado, está el beneficio de tener acceso a fuentes de información pública y en línea, en las que se cuantifican algunas de las dimensiones más importantes de las actividades universitarias arrojando resultados que permiten elaborar una tabla de posiciones en donde la información presentada es simple y clara. Cada empresa rankeadora propone su metodología, elige sus indicadores, produce los proxies[6] y decide cuanto peso se le atribuye a cada indicador; toda esta información está disponible en consonancia con la cultura de transparencia y de rendición de cuentas que, en parte, subyace al fenómeno de los rankings. De acuerdo con este ejercicio es que se empieza a posicionar a las IES. Los beneficios son, entonces, varios y distintos:
(1) La ambición de las IES por verse mejor posicionadas genera el incentivo necesario “para abrirse y alimentar de data tanto a los rankings como a los sistemas de base de datos y agencias” y también “como llamadas de atención a instituciones y gobiernos” sobre la calidad de sus universidades. (Sowter 2013); (2) cada vez más naciones están usando los rankings como instrumentos para diseñar políticas públicas y reformas en el sector educativo superior, y para reformular presupuestos con miras a cumplir los objetivos que los rankings proponen como estándares de calidad. (Liu 2013); (3) los rankings son medios de información fundamentales para la toma de decisiones de un amplio espectro de actores[7]: padres y jóvenes; universidades y gestores institucionales; empresas y empleadores; gobiernos y funcionarios públicos; y medios de comunicación. Como bien señala Villaseñor et al. (2015) “Los rankings, entonces, pueden considerarse como señalizadores importantes de calidad en un contexto donde prevalece la asimetría de información entre los usuarios y los ofertantes de la educación superior” (p. 43). (4) los rankings sirven como evidencia útil para la reforma de las políticas institucionales de las universidades tanto en materia de redistribución de presupuestos, como en la reformulación de los estándares de calidad en sus distintas áreas. (Ibíd., p. 45). Un último elemento que cabe señalar, y que resulta común dentro del discurso que proponen los defensores de los rankings, toma la forma de una estrategia retórica en la que admiten las limitaciones de su metodología y sugieren que éstos no deben ser usados como la única fuente de evidencia de la calidad de las universidades. No obstante, esto no ha logrado acallar las diversas críticas, las cuales pasamos a revisar rápidamente.
Persiste una vasta literatura académica crítica de los rankings. Lo interesante es que, al igual que el discurso profesado por los rankings, han encontrado un lenguaje común que reitera, con bastante insistencia, críticas a la metodología, al impacto y a la ideología subyacente a los rankings. Sin embargo, pareciera reinar una resignación, por parte de la academia, respecto a la existencia de los rankings que adopta la forma de “los rankings están para quedarse”[8] (Altabach 2011; Hazelkorn 2017) ¿qué hacemos? Más allá de esta concesión, las críticas son las siguientes:
(1) Sobre la metodología, los cuestionamientos apuntan a la arbitrariedad con la que las empresas rankeadoras eligen los criterios a cuantificar y los pesos asignados a cada criterio, además de los continuos cambios que se realizan y generan inconsistencias. En este escenario, el valor que adquiere la actividad investigativa resta importancia a otros aspectos de las misiones universitarias como son la docencia, el aprendizaje y la proyección social, aspectos que, además, son difíciles de cuantificar, lo que revela que los rankings priorizan aquello “objetivamente” medible: publicaciones y citaciones en revistas especializadas de alto impacto. Justamente, el uso de proxies pretende subsanar esta limitación, pero sin reflejar con claridad la calidad de la enseñanza o el aprendizaje, por ejemplo. (Altbach 2011; Hazelkorn 2017; Ordorika y Lloyd 2013). (2) De la crítica anterior deriva la preocupación por la aparente homogenización promovida por los rankings dentro del campo de la educación superior bajo la etiqueta de “universidades de clase mundial”[9]. El campo de la educación superior es heterogéneo, las IES tienen distintos perfiles y misiones, de manera que el arquetipo promovido por los rankings invisibiliza esta diversidad[10] y obliga la transformación forzosa de las universidades, muchas veces a expensas de la estabilidad institucional. Está claro de, que así se desee, son muy pocas las instituciones que tienen la capacidad para convertirse en Harvard u Oxford. (Altbach 2011; Enders 2015; Hazelkorn 2017; Ordorika y Lloyd 2013; Shin et al., 2011). (3) Los rankings promueven la configuración de un ethos de competencia y cooperación selectiva que, en muchos casos, deviene en incentivos perversos para la conducción de las IES. Políticas de discriminación en la admisión y contratación, meritocracia indiscriminada a través de la satisfacción de competencias estandarizadas, reformulación de las misiones y reestructuración de presupuestos en función del modelo impuesto por los rankings. Una suerte de darwinismo institucional, o te adaptas (como puedas), o pereces. (Enders 2015). (4) La lógica impuesta por los rankings deviene en la normalización de la idea de que “una estratificación organizacional vertical” (Ibíd., p. 93) asegura el éxito en la educación superior. La verticalidad entendida como un ordenamiento jerárquico de las prioridades en la conformación de las estrategias institucionales y, por lo tanto, en la manera en cómo se organiza las IES. (5) El modelo de “universidad de clase mundial” impone a la investigación -sobre todo la investigación en ciencias, tecnología, medicina e ingeniería- como la actividad más importante de las universidades, acaparando las partidas presupuestales y promoviendo el creciente fenómeno de marginación de las humanidades y las ciencias sociales. Además, hace del idioma inglés[11] la lingua franca de la academia a nivel mundial, reproduciendo la marginación, pero esta vez sobre países que no tienen al inglés como primera lengua. (Enders 2015; Hazelkorn 2017; Ordorika y Lloyd 2013) (6) Finalmente, y desde el punto de vista ideológico, los rankings refuerzan la ya introducida mentalidad que vuelve a las universidades un servicio y, por lo tanto, una marca. La educación se comodifica, las universidades empiezan a funcionar como empresas y a participar en el mercado global como una de las principales fuerzas requeridas para el desarrollo económico, social y para la innovación en los países. (Enders 2015; Hazelkorn 2017).
Esta revisión superficial de las críticas más importantes a los rankings universitarios globales me permite pasar la última parte de este artículo, en la que me tomo la atribución de incorporar dos elementos críticos que, a mi parecer, caracterizan con bastante precisión a este fenómeno. Por un lado, entiendo que los rankings pueden ser concebidos como tecnologías de poder y, también como tecnologías del yo, bajo la significación propuesta por Foucault (1991) que señala que “[las] tecnologías de poder, que determinan la conducta de los individuos, los someten a cierto tipo de fines o de dominación y consisten en una objetivación del sujeto; 4) tecnologías del yo, que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de si mismos con el fin de alcanzar un cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad” (p. 47). Lo que pretendo hacer es extrapolar estas concepciones que el filósofo francés aplica para el sujeto, reemplazando a este último por las universidades. Los rankings determinan y transforman a las universidades (su infraestructura, sus misiones, sus políticas y sus prácticas), orientándolas hacia aquella ficción (felicidad, inmortalidad) que es la “universidad de clase mundial”. Por otro lado, considero que los rankings, como parte de la cultura de transparencia y de rendición de cuentas, introducen a las universidades dentro de una forma cultural más, con una lógica peculiar: la cultura de la performatividad[12]. El sociólogo de la educación Stephen J. Ball (2003), describe la performatividad de la siguiente manera:
Performatividad es una tecnología, una cultura y un modo de regulación que emplea juicios, comparaciones y exposición, como medios de incentivo, control, arrepentimiento y cambio –basados en recompensas y sanciones (materiales y simbólicas). Las performances (de sujetos individuales u organizaciones) sirven como medidas de productividad u output, o exhibiciones de ‘calidad’ o ‘momentos’ de promoción e inspección. Como tales, defienden, encapsulan o representan el valor, la calidad y la valoración de un individuo o una organización, dentro de un campo de enjuiciamiento (p. 216).
En ese sentido, entiendo que los rankings vienen operando como tecnologías de poder y del yo que introducen y sedimentan, dentro de las culturas institucionales de las universidades y dentro de los sistemas educativos superiores a nivel mundial, una cultura que las obliga a medirse, compararse y transformarse dentro de un contexto de presión generalizada, y en el marco de una exacerbada preocupación basada en el supuesto vínculo entre la calidad de la educación superior y el desarrollo económico y social de una nación; todo con el propósito de mejorar las reputaciones tanto de las IES, como de los países en las que se desenvuelven sus actividades, en el escenario de competencia global. En todo caso, y como una sugerencia, considero que, antes que ser cautelosos en el uso de los rankings, hay que sospechar de sus motivaciones, sus mecanismos de operación, su discurso y, sobre todo, de su impacto[13].
Referencias
Altbach, P. (2011). Ranking Season is Here. International Higher Education, N° 62, pp. 2-5.
Ball, S.J (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18 (2), pp. 215-228.
Cai Liu, N. (2013) The Academic Ranking of World Universities and its future direction (pp. 23-41). En P.T.M Marope, P.J. Wells, E. Hazelkorn (eds.). Rankings and Accountability in Higher Education: Uses and Misuses. UNESCO: Paris.
Cheol Shin, J., Toutkoushian, R. (2011). The Past, Present, and Future of University Rankings. En J.C. Shin et al. (eds.), Univesrsity Rankings, pp. 1-16.
Enders, J. (2015). Una “carrera armamentista” en la academia: los rankings internacionales y la competencia global para crear universidades de clase mundial. Revista de la Educación Superior, XLIV (4); N° 176, pp. 83-109.
Foucault, M. (1998). Tecnologías del Yo y otros textos afines (1era edición). Buenos Aires: Paidós
Hazelkorn, E. (2017) Rankings and higher education: reframing relationships within and between states. Working paper n° 19, Centre for Global Higher Education – UCL/IOE: Londres.
Marope, M.; Wells, P. (2013) University Rankings: The Many Sides of the Debate. En P.T.M Marope, P.J. Wells, E. Hazelkorn (eds.). Rankings and Accountability in Higher Education: Uses and Misuses (pp. 7-23). UNESCO: Paris.
Ordorika, I., Lloyd, M. (2013) A decade of international rankings: a critical perspective from Latin América. En P.T.M Marope, P.J. Wells, E. Hazelkorn (eds.). Rankings and Accountability in Higher Education: Uses and Misuses (pp. 209-235). UNESCO: Paris.
Sowter, B. (2013) Issues of transparency and applicability in global university rankings. En P.T.M Marope, P.J. Wells, E. Hazelkorn (eds.). Rankings and Accountability in Higher Education: Uses and Misuses, (pp. 55-70). UNESCO: Paris.
Villaseñor, J.; Moreno, C.; Flores, J. (2015). Perspectivas actuales sobre los rankings mundiales de universidades. Revista de la Educación Superior, vol. XLIV (3); N° 175, pp. 41-67
Notas
[1] La cultura de la rendición de cuentas (public accountability).
[2] League Tables.
[3] Quagliarelli-Simmons.
[4] Times Higher Education.
[5] En el año 2009 QS y THE se separan y cada una empieza a sacar sus propias listas.
[6] Criterios que sirven como aproximaciones a los distintos aspectos que, dentro de cada indicador, se buscan evaluar.
[7] A los cuales, en el registro marketizador, se les considera stakeholders.
[8] “Rankings are here to stay”
[9] “World Class Universities”
[10] Condicionada, además, por factores culturales, históricos, políticos, económicos y sociales.
[11] Idioma en el que se encuentran la mayor parte de revistas especializadas en las bases de dato e indexadoras más reconocidas del medio.
[12] Performativity.
[13] Vale mencionar que, en el Perú, una conocida universidad privada (que lleva el nombre de uno de nuestros más grandes poetas) lanzó una potente campaña de publicidad en la que mostraba a varias personalidades ganadoras de Premios Nobel recibiendo doctorados Honoris Causa a nombre de la misma. Lo interesante es que el ranking ARWU toma como indicador de calidad de la investigación la cantidad de Premios Nobel que ha formado una universidad. Ahora bien, es muy probable que doctorados Honoris Causa no tengan valor dentro de este indicador, pero es una coincidencia, por decirlo menos, pintoresca.
Imagen: Biblioteca de la Universidad Nacional del Altiplano (UNA-Puno).
Créditos de la imagen: mapio.net/
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